Beatriz de Diego-Lázaro y Vanessa Gallardo Martínez
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A lo largo de los años, los niños/as con pérdida auditiva suelen mostrar un vocabulario más pequeño que el de los niños con audición típica, incluso cuando la pérdida auditiva ha sido detectada tempranamente mediante el cribado auditivo neonatal y han recibido los apoyos necesarios como audífonos, implantes cocleares y la atención temprana correspondiente (e.g., de Diego-Lázaro et al., 2019; Stevenson et al., 2010; Tomblin et al., 2015; Yoshinaga-Itano et al., 2017).
Los niños con audición típica que, además, poseen mayor vocabulario demuestran mejor calidad lectora y rendimiento académico que aquellos que poseen un vocabulario más reducido (Lesaux et al., , 2007; Proctor el al., 2005, 2012). Dicho de otro modo, la escasez de vocabulario que presentan los niños con pérdida auditiva podría explicar, en parte, su bajo rendimiento académico en comparación con sus pares con audición típica (Antia et al., 2009; Traxler, 2000). Además, otro aspecto a considerar, es que muchos niños con pérdida auditiva con bajos niveles de vocabulario también presentan problemas de comportamiento, deterioro fonológico y menor capacidad de almacenamiento de la memoria de trabajo (Gallardo-Martínez, 2023; Stevenson et al., 2010; Briscoe et al., 2001; Stiles et al., 2012). Dada la importancia que tiene el desarrollo del vocabulario infantil, es totalmente necesaria una mayor y más clara comprensión de los efectos de la pérdida auditiva en el desarrollo de la infancia.
Factores asociados con el aprendizaje del vocabulario en niñas y niños con pérdida auditiva
Gran parte de las investigaciones han estado enfocadas en los factores que impactan en el aprendizaje semántico en lugar de enfocarse en un marco teórico que permita una mejor comprensión sobre cómo los niños con pérdida auditiva aprenden nuevas palabras y, comprender si este proceso se diferencia de los niños con audición típica. Algunos de estos factores tales como la amplitud de vocabulario o la cantidad de exposiciones necesarias para aprender una nueva palabra, son exactamente iguales en ambos grupos. Sin embargo, otros factores tales como el grado de pérdida auditiva o las características de la amplificación recibida son específicos de a población con pérdida auditiva. También, es posible clasificar estos factores como factores internos o externos. Por ejemplo, una mejor audición y un procesamiento auditivo se relacionan con un mejor desempeño en el aprendizaje de palabras nuevas (Pittman, 2008; 2017). Por otro lado, entre los factores ambientales -o externos-, se ha observado que una mayor diversidad contextual y la exposición a diferentes palabras y contextos facilitan el aprendizaje incidental de vocabulario (Rosa et al., 2017; Pagán & Nation, 2019).
Un claro ejemplo de lo anteriormente señalado es el estudio realizado por Stelmachowicz y su equipo, en la cual evaluaron el vocabulario infantil y el aprendizaje de palabras nuevas en 31 niños de entre 6 y 9 años, con y sin pérdida auditiva utilizando la prueba de vocabulario con imágenes de Peabody (PIVT-III). Dicha evaluación consistió en que los niños observaran una historia animada de 4 minutos, que contenía ocho palabras nuevas: cuatro sustantivos y cuatro verbos. Los participantes escucharon las palabras a distintos niveles de intensidad (50 y 60 dB) y con diferentes números de repeticiones (cuatro y seis). Posteriormente, se les pidió identificar cada una de las palabras nuevas a partir de una serie de imágenes después de ver la historia. Se observó que el desempeño general fue mejor en los niños con audición típica que en los niños con pérdida auditiva (60 % frente a 40 %, respectivamente). Además, las puntuaciones brutas de vocabulario receptivo, el nivel de intensidad del estímulo y el número de repeticiones fueron predictores significativos del desempeño en la tarea de aprendizaje de palabras. Cabe señalar que, en este estudio, la edad cronológica, la audibilidad y el tipo de palabra (sustantivo frente a verbo) no fueron predictores significativos del aprendizaje.
Conclusiones
Finalmente, a pesar de que las ayudas auditivas mejoran el aprendizaje de palabras en niños/niñas con pérdida auditiva, todavía sus habilidades de vocabulario siguen siendo menores que las de los niños con un desarrollo auditivo típico. Las investigaciones previas se han enfocado en los factores que impactan en el aprendizaje, pero más específicamente en las etapas iniciales de aprendizaje y no tanto en el recuerdo de las palabras. De todos los factores estudiados, el vocabulario que los niños ya entienden (vocabulario receptivo), la frecuencia con la que escuchan palabras nuevas, y el grado de pérdida auditiva son los mejores indicadores de aprendizaje de palabras. Los estudios futuros pueden centrarse en modelos que expliquen cómo es el aprendizaje de palabras en niños con pérdida auditiva así como estrategias que faciliten el aprendizaje y puedan implementarse en contextos clínicos y educativos.
Referencias
Antia, S. D., Jones, P. B., Reed, S., & Kreimeyer, K. H. (2009). Academic status and progress of deaf and hard-of-hearing students in general education classrooms. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14(3), 293–311. https://doi.org/10.1093/deafed/enp009
Briscoe, J., Bishop, D. V. M., & Norbury, C. F. (2001). Phonological processing, language, and literacy: A comparison of children with mild-to-moderate sensorineural hearing loss and those with specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(3), 329–340. https://doi.org/10.1111/1469-7610.00726
de Diego-Lázaro, B., Restrepo, M. A., Sedey, A. L., & Yoshinaga-Itano, C. (2019) Predictors of vocabulary outcomes in children who are deaf or hard of hearing from Spanish-speaking families. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 50(1), 113–125. https://doi.org/10.1044/2018_LSHSS-17-0148
Gallardo Martínez, V. (2023). Structure of working memory in children and young people with hearing loss. SSRN Electronic Journal. https://doi.org/10.2139/ssrn.4640303
Lesaux, N. K., Rupp, A. A., & Siegel, L. S. (2007). Growth in reading skills of children from diverse linguistic backgrounds: Findings from a 5-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 99(4), 821–834. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.821
Pagán, A., & Nation, K. (2019). Learning words via reading: Contextual diversity, spacing, and retrieval effects in adults. Cognitive Science, 43(1), e12705. https://doi.org/10.1111/cogs.12705
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Pittman, A. L., Stewart, E. C., Odgear, I. S., & Willman, A. P. (2017). Detecting and learning new words: The impact of advancing age and hearing loss. American Journal of Audiology, 26(3), 318–327. https://doi.org/10.1044/2017_AJA-17-0025
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Proctor, C. P., Silverman, R. D., Harring, J. R., & Montecillo, C. (2012). The role of vocabulary depth in predicting reading comprehension among English monolingual and Spanish-English bilingual children in elementary school. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 25(7), 1635–1664. https://doi.org/10.1007/s11145-011-9336-5
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Tomblin, J. B., Harrison, M., Ambrose, S. E., Walker, E. A., Oleson, J. J., & Moeller, M. P. (2015). Language outcomes in young children with mild to severe hearing loss. Ear and Hearing, 36(Suppl 1), 76S–91S. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000219
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Yoshinaga-Itano, C., Sedey, A. L., Wiggin, M., & Chung, W. (2017). Early hearing detection and vocabulary of children with hearing loss. Pediatrics, 140(2), e20162964. https://doi.org/10.1542/peds.2016-2964