Beatriz de Diego-Lázaro y Vanessa Gallardo Martínez 

Crédito: iStock / Disponible en línea (Consultado el 11 de junio de 2026). 

A lo largo de los años, los niños/as con pérdida auditiva suelen mostrar un vocabulario más pequeño que el de los niños con  audición típica, incluso cuando la pérdida auditiva ha sido detectada tempranamente mediante el cribado auditivo neonatal y han recibido los apoyos necesarios como audífonos, implantes cocleares y la atención temprana correspondiente (e.g., de Diego-Lázaro et al., 2019; Stevenson et al., 2010; Tomblin et al., 2015; Yoshinaga-Itano et al., 2017). 

Los niños con audición típica que, además, poseen mayor vocabulario demuestran mejor calidad lectora y rendimiento académico que aquellos que poseen un vocabulario más reducido (Lesaux et al., , 2007; Proctor el al., 2005, 2012). Dicho de otro modo, la escasez de vocabulario que presentan los niños con pérdida auditiva podría explicar, en parte, su bajo rendimiento académico en comparación con sus pares con audición típica (Antia et al., 2009; Traxler, 2000). Además, otro aspecto a considerar, es que muchos niños con pérdida auditiva con bajos niveles de vocabulario también presentan problemas de comportamiento, deterioro fonológico y menor capacidad de almacenamiento de la memoria de trabajo (Gallardo-Martínez, 2023; Stevenson et al., 2010; Briscoe et al., 2001; Stiles et al., 2012). Dada la importancia que tiene el desarrollo del vocabulario infantil, es totalmente necesaria una mayor y más clara comprensión de los efectos de la pérdida auditiva en el desarrollo de la infancia. 

Factores asociados con el aprendizaje del vocabulario en niñas y niños con pérdida auditiva

Gran parte de las investigaciones han estado enfocadas en los factores que impactan en el aprendizaje semántico en lugar de enfocarse en un marco teórico que permita una mejor comprensión sobre cómo los niños con pérdida auditiva aprenden nuevas palabras y, comprender si este proceso se diferencia de los niños con audición típica. Algunos de estos factores tales como la amplitud de vocabulario o la cantidad de exposiciones necesarias para aprender una nueva palabra, son exactamente iguales en ambos grupos. Sin embargo, otros factores tales como el grado de pérdida auditiva o las características de la amplificación recibida son específicos de a población con pérdida auditiva. También, es posible clasificar estos factores como factores internos o externos. Por ejemplo, una mejor audición y un procesamiento auditivo se relacionan con un mejor desempeño en el aprendizaje de palabras nuevas (Pittman, 2008; 2017). Por otro lado, entre los factores ambientales -o externos-, se ha observado que una mayor diversidad contextual y la exposición a diferentes palabras y contextos facilitan el aprendizaje incidental de vocabulario (Rosa et al., 2017; Pagán & Nation, 2019). 

Un claro ejemplo de lo anteriormente señalado es el estudio realizado por Stelmachowicz y su equipo, en la cual evaluaron el vocabulario infantil y el aprendizaje de palabras nuevas en 31 niños de entre 6 y 9 años, con y sin pérdida auditiva utilizando la prueba de vocabulario con imágenes de Peabody (PIVT-III). Dicha evaluación consistió en que los niños observaran una historia animada de 4 minutos, que contenía ocho palabras nuevas: cuatro sustantivos y cuatro verbos. Los participantes escucharon las palabras a distintos niveles de intensidad (50 y 60 dB) y con diferentes números de repeticiones (cuatro y seis). Posteriormente, se les pidió identificar cada una de las palabras nuevas a partir de una serie de imágenes después de ver la historia. Se observó que el desempeño general fue mejor en los niños con audición típica que en los niños con pérdida auditiva (60 % frente a 40 %, respectivamente). Además, las puntuaciones brutas de vocabulario receptivo, el nivel de intensidad del estímulo y el número de repeticiones fueron predictores significativos del desempeño en la tarea de aprendizaje de palabras. Cabe señalar que, en este estudio, la edad cronológica, la audibilidad y el tipo de palabra (sustantivo frente a verbo) no fueron predictores significativos del aprendizaje.  

Conclusiones 

Finalmente, a pesar de que las ayudas auditivas mejoran el aprendizaje de palabras en niños/niñas con pérdida auditiva, todavía sus habilidades de vocabulario siguen siendo menores que las de los niños con un desarrollo auditivo típico. Las investigaciones previas se han enfocado en los factores que impactan en el aprendizaje, pero más específicamente en las etapas iniciales de aprendizaje y no tanto en el recuerdo de las palabras. De todos los factores estudiados, el vocabulario que los niños ya entienden (vocabulario receptivo), la frecuencia con la que escuchan palabras nuevas, y el grado de pérdida auditiva son los mejores indicadores de aprendizaje de palabras. Los estudios futuros pueden centrarse en modelos que expliquen cómo es el aprendizaje de palabras en niños con pérdida auditiva así como estrategias que faciliten el aprendizaje y puedan implementarse en contextos clínicos y educativos. 

Referencias 

Antia, S. D., Jones, P. B., Reed, S., & Kreimeyer, K. H. (2009). Academic status and progress of deaf and hard-of-hearing students in general education classrooms. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14(3), 293–311. https://doi.org/10.1093/deafed/enp009 

Briscoe, J., Bishop, D. V. M., & Norbury, C. F. (2001). Phonological processing, language, and literacy: A comparison of children with mild-to-moderate sensorineural hearing loss and those with specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(3), 329–340. https://doi.org/10.1111/1469-7610.00726 

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Gallardo Martínez, V. (2023). Structure of working memory in children and young people with hearing loss. SSRN Electronic Journal. https://doi.org/10.2139/ssrn.4640303 

Lesaux, N. K., Rupp, A. A., & Siegel, L. S. (2007). Growth in reading skills of children from diverse linguistic backgrounds: Findings from a 5-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 99(4), 821–834. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.821 

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Pittman, A. L., Stewart, E. C., Odgear, I. S., & Willman, A. P. (2017). Detecting and learning new words: The impact of advancing age and hearing loss. American Journal of Audiology, 26(3), 318–327. https://doi.org/10.1044/2017_AJA-17-0025 

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Proctor, C. P., Silverman, R. D., Harring, J. R., & Montecillo, C. (2012). The role of vocabulary depth in predicting reading comprehension among English monolingual and Spanish-English bilingual children in elementary school. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 25(7), 1635–1664. https://doi.org/10.1007/s11145-011-9336-5 

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Stevenson, J., McCann, D., Watkin, P., Worsfold, S., Kennedy, C., & Hearing Outcomes Study Team. (2010). The relationship between language development and behaviour problems in children with hearing loss. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(1), 77–83. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2009.02124.x 

Stiles, D. J., McGregor, K. K., & Bentler, R. A. (2012). Vocabulary and working memory in children fit with hearing aids. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 55(1), 154–167. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2011/11-0021) 

Tomblin, J. B., Harrison, M., Ambrose, S. E., Walker, E. A., Oleson, J. J., & Moeller, M. P. (2015). Language outcomes in young children with mild to severe hearing loss. Ear and Hearing, 36(Suppl 1), 76S–91S. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000219 

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Yoshinaga-Itano, C., Sedey, A. L., Wiggin, M., & Chung, W. (2017). Early hearing detection and vocabulary of children with hearing loss. Pediatrics, 140(2), e20162964. https://doi.org/10.1542/peds.2016-2964 

El pasado 15 de junio del 2017 se publicaba en la revista científica “Pediatrics” un estudio sobre la exposición temprana a la lengua de signos y los beneficios de la implantación coclear. Esta revista tiene acceso abierto y el artículo original puede leerse aquí (Geers et al., 2017). Como siempre que se publica un estudio que se posiciona claramente del lado oralista o del de la lengua de signos, los medios de comunicación, asociaciones de padres y de profesionales se han hecho eco de la noticia y las notas de prensa se han ido extendiendo de forma exponencial. El hecho de compartir noticias y no acudir a la fuente original puede generar malinterpretaciones. En esta ocasión, numerosos medios (también en español) han publicado la noticia, algunos con titulares tan atrevidos como este de europa press: “el lenguaje de signos reduce el desarrollo de la comunicación oral en niños con implantes cocleares”. En esta entrada os vamos a presentar un resumen del estudio y explicaremos, basándonos en su metodología, por qué no es adecuado concluir que la lengua de signos reduce el lenguaje oral. También discutiremos los resultados principales.

Resumen

El objetivo de este estudio fue evaluar si el uso de la lengua de signos y modalidades asociadas por parte de los padres antes y después de la implantación influenciaba las habilidades auditivas, de lenguaje oral y lectura en los niños. La muestra incluyó 97 niños con pérdida auditiva de severa a profunda identificados después del establecimiento del cribado neonatal auditivo. Se establecieron tres grupos dependiendo del uso de signos en la casa (siempre que el uso de signos superase el 10% del tiempo) y se evaluaron las habilidades de audición y lenguaje a una edad pre-implante, a los 12, a los 24 y a los 36 meses:

1. Sin signos: no exposición a signos ni en la casa ni en la intervención en todas las medidas (n = 35).
2. Corta exposición a signos: signos pre-implante y/o a los 12 meses pero sin exposición a los 24 y 36 meses.
3. Larga exposición a signos: exposición a signos pre-implante y/o a los 12 meses y también a los 24 y 36 meses.

Los grupos no diferían entre sí en las medidas previas al implante en el nivel de educación de la madre, nivel de pérdida auditiva, edades de identificación de la pérdida auditiva y de intervención, edad de activación del implante, sensibilidad materna, coeficiente intelectual (Escalas Bayley), vocabulario (inventarios Mac-Arthur) y percepción auditiva (cuestionario IT-MAIS).

En general, los niños sin signos mostraron habilidades auditivas y de lenguaje significativamente más altas que los niños con larga exposición a signos. Estas fueron las medidas utilizadas y los resultados:

• Desarrollo de habilidades auditivas. Midieron el desarrollo de habilidades auditivas durante los tres años posteriores al implante usando una batería de pruebas que incluían el reconocimiento de palabras y audición en ruido (puntuación sobre 600). Los autores encontraron puntuaciones significativamente más altas en el grupo sin signos (M = 394) en comparación con el grupo de larga exposición a signos (M = 374) (p < .004).
• Inteligibilidad. Midieron la inteligibilidad del habla a los 8 años con una prueba en la que los niños repitan frases y oyentes no familiares las escuchan y transcribían. Se encontraron diferencias significativas entre los niños con larga exposición a signos (50% de inteligibilidad) y los otros dos grupos: corta exposición (63%) y sin signos (70,4%), mostrando el de grupo sin signos los niveles más altos de inteligibilidad. El desarrollo de habilidades auditivas y la inteligibilidad estuvieron medianamente correlacionadas a cada punto de evaluación (12-24-36 meses).
• Lenguaje oral y lectura. Se evaluaron las habilidades de lenguaje y lectura a los 5-7,9 y a los 9-11,9 años con subpruebas que incluían antónimos, sintaxis, comprensión de frases e historias, habilidades pragmáticas y morfemas; lectura de palabras, frases y textos de acuerdo a la edad. Como pueden observar en el gráfico, en habilidades de lenguaje los niños sin signos estuvieron significativamente por encima de los de larga exposición a los 5-7,9 años y a los 9-11,9 años, y estuvieron por encima de los de corta exposición a los 9-11,9 años. En lectura no hubo diferencias entre los grupos a los 5-7,9 años de edad. A los 9-11,9 años, los niños sin signos estuvieron por encima de los niños con larga exposición.

Basándose en estos resultados, los autores concluyen que el uso de signos por parte de los padres después del implante está asociado con un desarrollo lento de la percepción del habla y niveles bajos de inteligibilidad. La exposición corta a signos no ayudó ni empeoró los resultados de percepción de habla o inteligibilidad. Los autores reconocen también una serie de limitaciones que vamos a comentar en nuestra discusión.

Discusión

Los autores concluyen que las diferencias entre grupos se deben al nivel de exposición a signos ya que los niños no diferían a nivel pre-implante en otras características que tradicionalmente se han asociado con habilidades de lenguaje como el nivel socioeconómico, las edades de identificación, intervención y activación del implante o el coeficiente intelectual. Sin embargo reconocen que, como en todo estudio correlacional, podría haber otras variables que explicasen estas diferencias entre grupos más allá de la exposición a la lengua de signos. Teniendo esto en cuenta, el lector se podría plantear la siguiente pregunta: ¿es la lengua de signos la que “provoca” estos retrasos en el lenguaje o por el contrario los retrasos de lenguaje están ya presentes por otras posibles causas y debido a ello los padres recurren a la lengua de signos? Aunque se controló la muestra en base a distintas variables pre-implante, estas medidas control no se repitieron a lo largo de los años. Es decir, el nivel socioeconómico, la sensibilidad materna o el nivel cognitivo podrían haber cambiado a lo largo de los años y estar explicando parte de la variabilidad en las habilidades de audición, lenguaje y lectura más allá de la exposición a la lengua de signos. Así mismo, existen ciertos factores que no se tuvieron en cuenta (o al menos no se mencionan en el estudio) y que podrían estar influyendo en los resultados como por ejemplo la presencia de neuropatía auditiva, el tiempo de uso y programación de los implantes o la cantidad y calidad de logopedia que estén o hayan recibido entre otras.

En cualquier caso, un solo estudio no puede incluir o controlar todas las posibles variables que pueden afectar a los resultados (en este caso las habilidades auditivas y de lenguaje oral). El conocimiento científico se genera a través de un esfuerzo colectivo y sólo a través de numerosos estudios que repliquen resultados se pueden llegar a conclusiones sólidas. Cada estudio aporta información nueva y hace avanzar nuestro conocimiento. Esto es especialmente cierto en el caso de las ciencias sociales donde usamos estadística inferencial para medir variables que se dan en el entorno natural y ello nos permite hablar de asociaciones entre variables. Solo en estudios donde se puede controlar la variable independiente podemos hablar de causalidad, y este no es el caso del estudio que estamos analizando. Si en este caso pudiéramos modificar la exposición a signos que los niños reciben durante los años post-implante, controlando otras variables, entonces podríamos hablar de que la exposición a “signos reduce, aumenta, afecta, etc.” Pero en este caso, y como bien exponen los autores, podemos hablar de asociación o relación entre la exposición a signos y las habilidades de audición, lenguaje y lectura.

Por otro lado, las críticas principales de este estudio por parte de los defensores del uso de signos son que no incluyen niños con pérdida auditiva hijos de padres sordos y que se mezcla la lengua de signos con otras modalidades. Analicemos estas dos críticas por separado:

• El estudio no incluye niños signantes de padres sordos. Como los autores exponen, cuando la lengua de signos es transmitida por padres sordos, las habilidades de los niños con pérdida auditiva son similares a las de los oyentes (Davison, Lillo-Martin & Chen, 2014), sin embargo, hay que señalar que esta no es la población de interés en el estudio. Como decíamos antes, pensar que un estudio va a representar a toda la población es demasiado ambicioso. Este estudio se centra en los niños con pérdida auditiva severa/profunda de padres oyentes, que sabemos que representan más del 90% de los niños con pérdida auditiva (Blackwell, Lucas, & Clarke, 2014). Además, es importante tener en cuenta que los niños con pérdida severa/profunda representan un porcentaje muy pequeño de los niños con pérdida auditiva, siendo los niños con pérdida leve el grupo más común (Pittman, & Stelmachowicz, 2003; Russ et al., 2003; Tomblin et al., 2015). El objetivo de los autores es ver el posible efecto de la exposición a signos en estos niños con pérdida auditiva severa/profunda hijos de padres oyentes y es por tanto a esta población a la que alcanzan los resultados. Este estudio no nos proporciona información sobre las habilidades auditivas y lingüísticas de niños con pérdidas de leve a moderada ni de los niños signantes de padres sordos ya que este no es su objetivo.
• Mezcla de la lengua de signos con otras modalidades. Hay una gran diferencia entre el uso de la lengua de signos por hablantes nativos y el uso que las familias oyentes hacen de la lengua de signos, en la mayoría de los casos usada para dar soporte al lenguaje oral sin respetar su gramática. El hecho de que en este estudio se hable de “early sign language” (lengua de signos temprana) en lugar de exposición temprana a signos puede ser confuso ya que es probable que ninguna de las familias incluidas en este estudio haga un uso fiel de la lengua de signos, principalmente porque no es su lengua materna.  De cualquier modo, no sabemos cuál es la calidad del input en signos que los niños están recibiendo. En este estudio se preguntó a los padres en qué porcentaje usaban signos vs. lengua oral en la casa. Los padres fueron clasificados en signantes frecuentes si usaban signos > 50% del día. Curiosamente, la proporción de signantes frecuentes en el grupo de exposición a signos por largo tiempo bajó de 63% en pre-implante/12 meses a 29% a los 24 o 36 meses. Aunque no hubo correlaciones significativas entre estos porcentajes con las habilidades de lenguaje de los niños a estas edades, esto podría indicar que a medida que los niños van mejorando en sus habilidades de lenguaje oral, el uso del lenguaje de signos va decayendo. Esta idea vendría a corroborar que es probable que los resultados de lenguaje estén afectados por otras causas y no por el uso de la lengua de signos per sé. En cualquier caso, la mezcla de modalidades no debería ser problemática ya que es un reflejo de la realidad que observamos en las familias, pero no ha de confundirse con la lengua de signos.

Por tanto, la idea que los autores sugieren, en respuesta a otras investigaciones que recomiendan el uso de signos en todos los niños sordos (Mellon et al., 2015), es que, quizás la exposición a signos por parte de hablantes no nativos no sea positiva para desarrollar el lenguaje oral. Esta idea concuerda con las ideas de los defensores de la terapia audioverbal, quienes argumentan que debido a que el desarrollo de habilidades auditivas es costoso para el niño con pérdida auditiva, se debe poner énfasis en la información auditiva durante el periodo de aprendizaje y no en “pistas” o información visual (Estabrooks, 2006). Aunque sabemos que hay transferencia entre lenguas (Cummins, 1981) y que manejar una lengua puede ayudar a aprender una segunda lengua, en este caso es cuestionable si la exposición que los niños sordos de padres oyentes están teniendo a los signos puede considerarse una lengua. Algo importante que los autores reconocen es que en este estudio solo se incluyen medidas de habilidades auditivas, lenguaje oral y lectura, sin considerar medidas de lenguaje en signos. Probablemente, si se incluyeran pruebas con signos, las habilidades de los niños en los grupos de signos serían más altas (aunque hay que tener en cuenta que para aprender una lengua se necesita exposición de calidad y al menos durante un 20% del tiempo (Pearson, 2007)). Sabemos por estudios previos que si los niños bilingües orales son evaluados solo en una de las lenguas puede parecer que tienen retraso del lenguaje, mientras que cuando se hace un cómputo total de las dos lenguas los niños muestran resultados similares a los monolingües (American Speech-Language-Hearing Association, 2004; Core, Hoff, Rumiche, & Señor, 2013). No sabemos si este sería el caso de estos niños, de cualquier modo, el objetivo de los autores es aportar evidencia acerca de la idea que muchos profesionales tienen adquirida de que usar signos ayuda al lenguaje oral y por ello todas sus medidas son puramente orales (habilidades auditivas y lenguaje). Probablemente el uso de signos tenga otras ventajas sociales e identificativas que como repetimos no son objetivo del estudio.

En conclusión, sabemos que no todos los niños son iguales y que aun teniendo implante muchos niños pueden tener problemas con la lengua oral y requerir de la lengua de signos. Son los padres los que deciden qué modo de comunicación quieren para sus hijos con información imparcial y, aunque requiere un compromiso, no se debería presentar como una decisión definitiva, sabiendo que a lo largo de la educación de sus hijos pueden hacer uso de distintos recursos. Los profesionales han de proporcionar esa información de manera imparcial y conocer con qué evidencia contamos leyéndola de forma cautelosa. A día de hoy no contamos con evidencia suficiente para argumentar que el uso de signos perjudica el desarrollo del lenguaje oral, por el contrario, la exposición temprana a signos promueve la comunicación y el desarrollo del vocabulario (Caselli et al., 2021).

Recomendamos siempre tener en cuenta que un solo estudio no va a resolver una pregunta y leer de manera crítica fijándonos en el objetivo, las medidas y la muestra incluida, teniendo en cuenta que el alcance de los resultados solo atañe a la población con características similares. Pero sobre todo recomendamos consultar siempre a las fuentes originales. La mayoría de las críticas que hemos leído sobre este estudio son especulaciones derivadas de noticias, cuando en el estudio original los autores reconocen y plantean estas limitaciones y además está accesible de manera gratuita.

Referencias

American Speech-Language-Hearing Association. (2004). Knowledge and skills needed by speech-language pathologists and audiologists to provide culturally and linguistically appropriate services.

Blackwell D.L., Lucas J.W., & Clarke T.C. (2014).Summary health statistics for U.S. adults: National Health Interview Survey, 2012 (PDF). National Center for Health Statistics. Vital Health Stat 10(260).

Caselli, N., Pyers, J., & Lieberman, A. M. (2021). Deaf Children of Hearing Parents Have Age-Level Vocabulary Growth When Exposed to ASL by Six-Months. The Journal of Pediatrics.

Core, C., Hoff, E., Rumiche, R., & Señor, M. (2013). Total and conceptual vocabulary in Spanish–English bilinguals from 22 to 30 months: implications for assessment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 56(5), 1637-1649.

Cummins, J. (1981). Bilingualism and Minority-Language Children. Language and Literacy Series. The Ontario Institute for Studies in Education, 252 Bloor Street West, Toronto, Ontario M5S 1V6.

Davidson, K., Lillo-Martin, D., & Chen Pichler, D. (2013). Spoken English language development among native signing children with cochlear implants. Journal of deaf studies and deaf education, 19(2), 238-250.

Estabrooks, W. (Ed.). (2006). Auditory-verbal therapy and practice. Alex Graham Bell Assn for Deaf.

Geers, A. E., Mitchell, C. M., Warner-Czyz, A., Wang, N. Y., Eisenberg, L. S., & CDaCI Investigative Team. (2017). Early Sign Language Exposure and Cochlear Implantation Benefits. Pediatrics, e20163489.

Mellon, N. K., Niparko, J. K., Rathmann, C., Mathur, G., Humphries, T., Napoli, D. J., … & Lantos, J. D. (2015). Should all deaf children learn sign language?. Pediatrics, 136(1), 170-176.

Pearson B. Z., (2007). Social factors in childhood bilingualism in the United States. Applied Psycholinguistics, 28, 399-410.

Pittman, A. L., & Stelmachowicz, P. G. (2003). Hearing loss in children and adults: audiometric configuration, asymmetry, and progression. Ear and Hearing, 24(3), 198.

Russ, S. A., Poulakis, Z., Barker, M., Wake, M., Rickards, F., Sounders, K., & Oberklaid, F. (2003). Epidemiology of congenital hearing loss in Victoria, Australia: Epidemiología de la hipoacusia congénita en Victoria, Australia. International journal of audiology, 42(7), 385-390.

Tomblin, J. B., Walker, E. A., McCreery, R. W., Arenas, R. M., Harrison, M., & Moeller, M. P. (2015). Outcomes of children with hearing loss: Data collection and methods. Ear and Hearing, (1), 14S-23S.

El cerebro humano, y más concretamente las áreas corticales primarias que se encargan de procesar la información sensorial, necesitan estimulación externa para desarrollarse apropiadamente. Si existe deprivación sensorial, las neuronas corticales del área deprivada se reorganizarán naturalmente para integrar una nueva función. A este fenómeno se le ha denominado reorganización funcional. Como resultado de la reorganización funcional, ciertas habilidades relacionadas con el procesamiento sensorial pueden verse afectadas. Por ejemplo, se ha sugerido que las personas con ceguera congénita muestran habilidades más altas que las personas videntes en tareas de localización auditiva (e.g., Arno et al., 2001, De Volder et al., 1999, Gougoux et al., 2005). Se ha observado que durante estas tareas de localización las personas con ceguera muestran una activación de áreas corticales occipitales, las cuales en cerebros no deprivados sensorialmente se encargan de procesar exclusivamente información visual. Esta reorganización funcional podría explicar la mejora en habilidades de localización auditiva de las personas con ceguera congénita.

Tradicionalmente la reorganización funcional ha sido estudiada en animales y personas que experimentaron algún tipo de deprivación sensorial durante el período crítico. Se entiende período crítico como el intervalo de vida en el que las estructuras y conexiones cerebrales presentan una mayor plasticidad neural. Es decir, el periodo de tiempo en el que el cerebro es más maleable a la hora de formarse y establecer nuevas conexiones y circuitos neuronales. El proceso de desarrollo de estos circuitos neuronales es complejo y está influenciado por predisposiciones genéticas y factores ambientales (Tau & Peterson, 2010). El intervalo de tiempo que abarca el periodo crítico puede variar según la información sensorial, pero a grandes rasgos incluye los tres primeros años de vida (Sharma, Dorman, & Kral, 2005).

No podemos hablar de reorganización funcional sin mencionar el trabajo de Hubel, Wiesel y LeVay (1977) ganadores del premio nobel de medicina en 1981. Estos autores estudiaron los efectos de la deprivación visual en el córtex de monos macacos tras deprivarles de estimulación visual en un ojo. Encontraron que la deprivación visual monocular en el período crítico alteró los patrones básicos de organización dentro del córtex visual primario. Además, su trabajo demostró que cuanto más temprana y más severa era la deprivación visual, mayor era el grado reorganización funcional. El área cortical perteneciente al ojo sano se expandió ocupando el espacio del ojo deprivado mientras que el área cortical destinada a procesar la información del ojo deprivado disminuyó significativamente. La restauración de la visión después del período crítico permitió que los estímulos visuales activaran el córtex visual. Sin embargo, estos estímulos no eran procesados ni supervisados adecuadamente ya que las áreas encargadas de estas tareas estaban destinadas a procesar información del otro ojo (no deprivado). Se había producido una reorganización funcional en las áreas visuales primarias. A día de hoy se desconoce el grado de reversibilidad de la reorganización funcional en el cerebro después del período crítico, aunque parece ser más maleable de lo que se había planteado originalmente (Kalia et al., 2014; vean los resultados de este proyecto en India donde operan a niños y adolescentes de cataratas congénitas: http://www.projectprakash.org/).

¿Qué ocurre en el caso de la deprivación auditiva? Un proceso de reorganización similar al observado en casos de deprivación visual se ha propuesto para personas con sorderas congénitas. Por ejemplo, Bavelier, Dye y Hauser (2006) compararon las habilidades espaciales visuales de un grupo de personas sordas con un grupo de oyentes y encontraron que los participantes sordos mostraron mayor visión periférica en tareas complejas que requerían de más atención. Estas habilidades estaban acompañadas de una reorganización en tres áreas corticales: el córtex auditivo secundario, el surco temporal posterior y el córtex parietal posterior. La investigación con animales también ha demostrado una mejora en las habilidades visuales de gatos con sodera congénita (e.g., Lomber, Meredith, & Kral, 2010; Klinke, Hartmann, Heid, Tillein, & Kral, 2001).

Es importante tener en cuenta que, aunque la reorganización auditiva ha sido tradicionalmente estudiada durante el período crítico, también se ha observado en adultos con diferentes grados de pérdida auditiva, incluyendo sordera unilateral (Campbell & Sharma, 2014; Sharma et al., 2005; Sharma & Glick, 2016; Sharma et al., 2016). En la próxima entrada hablaremos del efecto que los implantes cocleares tienen en este proceso de reorganización.

Referencias

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Explicábamos en la primera parte de esta entrada que ante la falta de estimulación auditiva el cerebro se reorganiza de manera natural para ser más efectivo. Así, las áreas sensoriales auditivas que no están siendo estimuladas pasan a encargarse de procesar otra información sensorial (e.g. visual, somatosensorial, etc.). Este proceso de reorganización podría explicar por qué algunas personas sordas muestran habilidades de localización visual superiores a las de las personas oyentes (e.g. Bavelier, Dye, & Hauser, 2006) o por qué existe tanta variabilidad en el éxito de los implantes cocleares, en términos de habilidades auditivas y de lenguaje.

Los implantes cocleares junto a técnicas electrofisiológicas como los potenciales evocados auditivos corticales (PEACs) o la magnetoencefalografía (MEG) han proporcionado una oportunidad única para estudiar la reorganización intermodal en la sordera. Igualmente han facilitado el estudio de los cambios en la conectividad cerebral después de la restauración auditiva con el uso de implantes. Sharma, Dorman y Spahr (2002) examinaron el sistema auditivo central de 104 niños sordos congénitos implantados entre los 1;3 y los 17;5 años de edad utilizando PEACs.  Encontraron que los niños implantados en torno a los 3,5 años o menos mostraron latencias corticales (P1) similares a las de niños oyentes después de seis meses de uso de los implantes. Estas respuestas se redujeron después de los 3,5 años como edad de implantación y de manera extrema después de los 7 años. Esta investigación concluyó que, en ausencia de estimulación auditiva, existe un período sensible de aproximadamente 3,5 años cuando las vías auditivas centrales muestran máxima plasticidad. Este período sensible en torno a los 7 años de edad ha sido apoyado por otros estudios posteriores (Dorman, Sharma, Gilley, Martin, & Roland, 2007; Gilley, Sharma, & Dorman, 2008; Sharma, Campbell, & Cardon, 2015; Sharma, Gilley, Dorman, & Baldwin, 2007).

La edad de implantación, por tanto, se ha convertido en un importante predictor de éxito en el uso de los implantes cocleares, ya que normalmente refleja el tiempo de deprivación sensorial y podría ser indicativo del grado de reorganización cortical. Los estudios de comportamiento (sin medidas neurofisológicas) también han mostrado que una edad temprana de implantación (antes de los dos años de edad) resulta en mejores resultados de percepción del habla y lenguaje (Ching et al., 2013. Markman et al., 2011, Nipartko et al., 2010, Quittner et al., 2013, Quittner, Cejas, Wang, Niparko & Barker, 2016). Por ejemplo, Ching y colaboradores encontraron que los niños con una edad de activación del implante anterior a los tres años de edad tuvieron mejores resultados de lenguaje que los que fueron activados más tarde en una muestra de 451 niños. Además, se ha encontrado que una edad temprana de implantación puede ayudar a que los niños con pérdida auditiva muestren habilidades de lenguaje hablado similares a las de niños oyentes después de 8;6 años de uso de implante coclear (Geers & Nicholas, 2013).

En conclusión, las investigaciones anteriores se han centrado en probar la eficacia de los implantes cocleares y el sustrato neurológico que podría explicar la variabilidad en los resultados. Los resultados se han medido tradicionalmente mediante la percepción del habla o medidas de vocabulario, pero es probable que la deprivación auditiva tenga efectos generalizados en el desarrollo del cerebro, que afecta no sólo el desarrollo del lenguaje, sino también la capacidad de aprendizaje de los individuos (Kral, Kronenberger, Pisoni & O’Donoghue, 2016; Pisoni, 2000). Las investigaciones actuales tienen como objetivo identificar bio-marcadores cerebrales en el periodo de pre-implantación que puedan predecir los resultados después de la implantación, así como teorías de aprendizaje que nos ayuden a entender mejor el desarrollo de los niños con implante para eventualmente mejorar las terapias que niños y familias reciben.

Referencias

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Aunque cada vez tenemos más evidencia de que los niños con pérdida auditiva pueden aprender dos lenguas orales (e.g., Francis & Ho, 2003; Guiberson, 2014; McConkey Robbins, Green, & Waltzman, 2004; Teschendorf, Janeschik, Bagus, Lang, & Arweiler-Harbeck, 2011), todavía a día de hoy hay algunos profesionales que aconsejan a las familias, sin ningún tipo de evidencia científica, que solo hablen a sus hijos en la lengua mayoritaria (i.e., la lengua más utilizada en un lugar donde viven). Este consejo puede estar basado en distintos mitos o creencias. Un mito muy común en el área del bilingüismo es pensar que la exposición a dos lenguas retrasara la adquisición del lenguaje. Aunque hay algunos casos en la literatura que reportan que los niños bilingües pueden tardar más en hablar en la segunda lengua (“silent period,” e.g., Saville-Troike, 1988), lo cierto es que este proceso no es algo que les ocurra a todos los niños. Además, parece que los niños que crecen en entornos bilingües son capaces de diferenciar las dos lenguas y usarlas sin confusión desde antes del año de edad (e.g., Bosch & Sebastián-Gallés, 2001; De Houwer, Bornstein, & De Coster, 2006). Es conveniente recordar que lo que conocemos como cambio de código (“code switching”), donde se mezclan en un mismo turno las dos lenguas (e.g., I want [quiero] café), es un proceso natural, que niños y adultos usan, y no indica confusión lingüística.

Cuando hablamos de bilingüismo y pérdida auditiva hay muchas variables a tener en cuenta: tipo de pérdida auditiva, de amplificación, lenguas a aprender, cantidad de exposición a las lenguas, el tipo de lengua, la lengua mayoritaria, la lengua de escolarización, etcétera. Además, es imprescindible conocer la diferencia entre los conceptos de capacidad y competencia lingüística, los cuales son en ocasiones confundidos y la base de muchas falsas creencias que afectan al bilingüismo. Capacidad lingüística se refiere a la integridad del sistema para aprender una lengua. Es decir, que un niño puede o no tener la capacidad de aprender una lengua oral, pero es seguro que, si tiene la capacidad de aprender una lengua, tendrá la capacidad de aprender una segunda lengua si recibe la exposición necesaria. Competencia lingüística se refiere a cómo el niño es capaz de entender y usar las lenguas que conoce. El nivel de competencia lingüística alcanzado por un niño también depende de la cantidad de exposición que tenga a una determinada lengua. Por lo tanto, cuando un niño muestra competencia en una lengua oral, podemos decir que tiene la capacidad de aprender una lengua y que tendrá la capacidad de aprender otra si está expuesto a ella. Pero, ¿cómo podemos saber si un bebé con pérdida auditiva que todavía no muestra competencia lingüística será capaz de aprender una segunda lengua? O incluso, ¿una primera lengua? La respuesta a esta pregunta es bastante compleja. Aunque existen predictores tempranos de lenguaje (vean la entrada X), aun hoy no podemos responder a esa pregunta.

La decisión sobre si un niño con pérdida auditiva debe o no ser expuesto a dos lenguas desde el nacimiento tiene que ser tomada por la familia. Un factor importante a tener en cuenta es si el bilingüismo es natural en la familia o no, es decir, si los padres hablan una lengua distinta a la que se habla en el lugar donde viven o los padres hablan lenguas nativas distintas. Sabemos que lo más beneficioso para la relación entre padres e hijos y para el desarrollo del lenguaje en los niños es que los padres hablen a los niños en su lengua materna (e.g., Kohnert et al., 2005). Además, para conseguir que un niño sea bilingüe (entienda y use las dos lenguas) tenemos que asegurar que el niño tenga suficiente exposición a las dos lenguas. Una exposición a una segunda lengua en torno al 20% del tiempo hará que los niños entiendan algunas palabras pero no hará que los niños usen la lengua expresivamente (Pearson, Fernández, & Oller, 1993).

En el caso de los niños con pérdida auditiva, necesitaremos asegurar una apropiada programación de los audífonos e implantes así como terapia en las dos lenguas siempre que sea posible (McDaniel, Benítez-Barrera, Soares, Vargas, & Camarata, 2018). La mayoría de los estudios sobre pérdida auditiva y bilingüismo con los que contamos a día de hoy son estudios de caso, es decir que se describen los resultados en las dos lenguas orales de niños con pérdida auditiva, pero no se describen los procesos de aprendizaje o servicios que estos niños han recibido para llegar a aprender las dos lenguas. Los estudios de Bunta and Douglas (2013) y MacDaniel y colaboradores describen dos tipos de intervención exitosa para niños bilingües con pérdida auditiva en edad escolar. Sin embargo, todavía se necesitan mas estudios que describan el tipo de intervención que los niños con pérdida auditiva necesitan para desarrollar dos lenguas de forma simultánea.

Referencias

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Diversos estudios han encontrado que los niños con pérdida auditiva identificados y atendidos tempranamente muestran mejores resultados de lenguaje que aquellos que son identificados y atendidos tardíamente (e.g., Ching et al., 2010; Niparko, 2010; Quittner, Cejas, Wang, Niparko, & Barker, 2016; Vohr et al., 2008; Yoshinaga-Itano & Apuzzo, 1998; Yoshinaga-Itano, Baca, & Sedey, 2010). Sin embargo, todavía hoy, en países donde el cribado neonatal auditivo lleva funcionando cerca de 20 años, los niños con pérdida auditiva muestran habilidades de lenguaje y académicas que están por debajo de sus compañeros oyentes (de Diego-Lázaro, Restrepo, Sedey, & Yoshinaga-Itano, 2018; Traxler, 2000; Vohr et al., 2008; Yoshinaga-Itano, Sedey, Wiggin, & Chung, 2017). Estas diferencias se han observado incluso en aquellos niños cuya pérdida auditiva ha sido identificada y tratada tempranamente.

La recomendaciones de detección y atención temprana de la pérdida auditiva establecidas por la Academia Estadounidense de Pediatría y adoptadas por la mayoría de países donde existe el cribado neonatal, recomiendan la detección de la pérdida auditiva antes del mes de edad, la identificación antes de los tres meses y la amplificación e inicio de la atención temprana a los seis meses de edad (American Academy of Pediatrics, 2007). En Estados Unidos, cerca de la mitad de los niños detectados con pérdida auditiva no cumplen con estas recomendaciones (de Diego-Lázaro et al., 2018; Gallaudet Research Institute, 2013; Yoshinaga -Itano et al., 2017). En un estudio en el que se evaluaron los resultados del vocabulario de 448 niños con pérdida auditiva, Yoshinaga-Itano y colaboradores identificaron las siguientes variables como facilitadoras del desarrollo de vocabulario:

• haber seguido las recomendaciones de identificación temprana
• menor edad cronológica
• no tener discapacidades adicionales,
• tener pérdida auditiva de leve a moderada
• tener padres sordos o con problemas de audición
• madres con niveles educativos altos

¿Son los niños con pérdida auditiva capaces de alcanzar el nivel de vocabulario de sus compañeros oyentes? Estudios con niños con pérdida auditiva en edad escolar sugieren que existe una diferencia en lenguaje entre niños oyentes y niños con pérdida auditiva de en torno a dos años de edad (Pittman, Lewis, Hoover, & Stelmachowicz, 2005; Stelmachowicz, Pittman, Hoover, Lewis, & Moeller, 2004) y que los niños con pérdida auditiva experimentan dificultades para aprender nuevas palabras. Por ejemplo, Stelmachowicz y colaboradores (2004) evaluaron el aprendizaje de palabras nuevas de 31 niños entre seis y nueve años de edad con y sin pérdida auditiva. Encontraron que los niños con pérdida auditiva aprendían menos palabras que los niños oyentes en situaciones similares. Tener un vocabulario amplio, recibir más exposiciones a las palabras nuevas y escucharlas a una mayor intensidad fueron factores que ayudaron a los niños con pérdida auditiva a aprender más palabras. Es posible que los niños con pérdida auditiva tengan vocabularios más reducidos no solo por la falta de exposición a las palabras sino porque el propio mecanismo de aprendizaje este afectado por la pérdida auditiva. La deprivación auditiva en edades tempranas puede afectar el desarrollo auditivo cerebral, afectando no solo al lenguaje, pero también la capacidad de aprendizaje (e.g., Kral, Kronenberger, Pisoni, & O’Donoghue, 2016; Pisoni & Cleary, 2003). En conclusión, aunque necesarias, la identificación y atención temprana parecen no ser suficientes para que los niños con pérdida auditiva alcancen los mismos niveles de lenguaje que sus compañeros oyentes. Los estudios futuros se centrarán en estudiar procesos de aprendizaje y en evaluar la calidad de las intervenciones que reciben los niños con pérdida auditiva y sus familias.  

Referencias

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Aunque los beneficios de la identificación temprana de la pérdida auditiva para el desarrollo del lenguaje son indiscutibles (e.g., Ching et al., 2013; Meinzen-Derr, Wiley, Grether, & Choo, 2011; Niparko, 2010; Quittner, Cejas, Wang, Niparko, & Barker, 2016; Vohr et al., 2008; Yoshinaga-Itano & Apuzzo, 1998; Yoshinaga-Itano, Baca, & Sedey, 2010), la identificación de la pérdida auditiva en los primeros meses de vida plantea algunos desafíos para las familias.

Tener un bebé suele ser una fuente de estrés para los padres. Además, si al nacer el bebé es identificado con pérdida auditiva, este estrés puede llegar a ser aún mayor, llegando los padres a desarrollar sentimientos de pérdida o luto. Se ha observado que estos sentimientos de pérdida pueden afectar el proceso de vinculación y la comunicación entre los padres y el niño (Luterman, 2017). Pipp-Siegel, Sedey, and Yoshinaga-Itano (2002) examinaron el estrés de 184 madres oyentes de niños con pérdida auditiva y encontraron que las madres que percibían sus rutinas diarias como más intensas también obtenían puntuaciones de estrés más altas. Las familias con más apoyo social y mayores ingresos mostraban menores niveles de ansiedad. Las madres mostraban más estrés cuando tenían hijos con discapacidades adicionales, con mayor retraso del lenguaje en relación a su edad cronológica o con un grado de pérdida auditiva menor. En otros estudios se ha observado que los niños con pérdida auditiva de padres sordos o con problemas de audición mostraron mejores resultados de vocabulario (en lenguaje hablado y lenguaje de signos, combinados) que los niños de ambos padres oyentes (e.g., Yoshinaga-Itano, Sedey, Wiggin, & Chung, 2017). Esto se debe probablemente a que los padres sordos o con problemas de audición están familiarizados con lo que implica tener una pérdida de audición y pueden comunicarse de forma más natural con sus hijos.

El estrés de los padres puede reducir la cantidad de lenguaje que dirigen a sus hijos, limitando la exposición a nuevas palabras. Quittner y colaboradores (2013) examinaron los efectos de la sensibilidad materna, (i.e., el grado de respuesta de los padres a las demandas comunicativas de sus hijos), la estimulación cognitiva y lingüística en la evolución del lenguaje de 188 niños con pérdida auditiva desde el nacimiento hasta los cuatro años de edad. Observaron las interacciones entre madre e hijo y encontraron que la sensibilidad materna y la estimulación cognitiva predijeron aumentos significativos en el desarrollo del lenguaje. La estimulación lingüística se relacionó con el crecimiento del lenguaje solo en el contexto de una alta sensibilidad materna. Esto podría sugerir que abordar el comportamiento de los padres debería ser un objetivo crítico para el aprendizaje temprano del lenguaje después de la identificación de la pérdida auditiva. Por lo tanto, aconsejar a las familias es crucial para reducir el estrés, promoviendo la aceptación de la pérdida auditiva, aumentando la sensibilidad de los padres y proporcionándoles los recursos y las estrategias necesarias ayudar a sus hijos a desarrollar al máximo sus capacidades.

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